Когда я вижу ребенка с математическими способностями (например, в области пространственного мышления), я, конечно, хочу, чтобы он их развивал. Я и детям говорю: если у вас есть дар, он должен развиваться, надо давать ему пищу.

Часто бывает, что люди обладают способностями, о которых даже не подозревают, — например, писать стихи или рисовать картины. Знаменитый пример — это Шервуд Андерсон, американский писатель, один из основоположников американской литературы. Он начал писать, когда ему было 40 лет, до этого был бизнесменом. А сколько людей загубили свой талант, потому что не имели возможности его развить?

Моя миссия — открыть перед ребятами поразительный мир математики. Я уже столько лет этому отдал и до сих пор не устаю удивляться тому, что люди когда-то открыли, доказали, придумали, это просто фантастика. Но, к сожалению, школьная математика практически не дает представления о том, что такое мир математики. Школьная математика — это введение в предмет, мы пытаемся рассказать о тех идеях, которые есть в математике. Но с математикой помимо этого связано множество важных вещей: как она используется в реальном мире, как формирует интеллект человека — страшно интересно, что происходит в мозгах у ребенка, когда он занимается математикой, как математика влияет на жизнь человека.

Вот конкретный пример. Одна наша выпускница стала биологом. Я ее спросил: «Лариса, а что ты вынесла из школы, зачем тебе нужна была математика?» И она ответила: «Я не боюсь формул». А еще одна моя выпускница — артистка в петербургском театре. Я говорю: «А тебе-то что дала наша школа?» Она говорит: «Я единственный человек в театре, кто знает, что такое производная». Что-то от математики попадает и в обычную жизнь, и я хотел бы донести до ребят то, что математика может давать.

Кроме того, есть, конечно, нравственный аспект, потому что в математике — на каком-то уровне, конечно — все должно быть доказано. Я говорю на уроках: ребята, то, что я сказал, — это не истина в последней инстанции, вы можете проверить, посмотреть справочник, книгу, можете задать мне вопрос, можете подвергнуть сомнению то, что я говорю.

Ведь сегодня то, что происходит порой в телевизоре — патология, невозможно слушать. Начинают говорить, употребляется некое слово, но в каком смысле оно употребляется, никого не интересует. Как говорил, кажется, Оскар Уайльд, спор становится особенно оживленным, когда спорящие перестают понимать, о чем они говорят.

Сегодня, конечно, любой может открыть интернет и найти ответ на каждый вопрос. Но тут есть один момент: в интернете нет ничего, что связано с пониманием того, что написано. Одно дело — что-то знать, и другое — понимать. Все читали и знают сказку «Курочка Ряба», но понимаем ли мы, что там написано? Ведь на самом деле это Даль сочинил, и это совершенно нетривиальная и удивительная история. А в гугл можно залезть, прочитать какую-то информацию, но вообще не понять то, что прочитано. Более того — понимание ни в каком гугле не содержится, оно содержится только в голове человека. Поэтому если я, учитель, над чем-то и ломаю голову, то над тем, как мое понимание перетащить в мозг ученика.

Сейчас мы часто говорим, что на литературе мы учим понимать текст, что жизнь — это текст, что надо выстроить текст своей жизни, научиться понимать текст жизни другой.

Что вообще делает литература?

Она развивает эмоциональную сферу человека не хуже живописи, музыки, наравне с ними. Она обращена к уму и душе, к разуму и сердцу, по-разному. Люди разные, и литература разная. Она учит, расширяет сознание, раскрывает глаза, открывает внутренний слух. Она развивает творческие способности человека, потому что текст, как говорит Лотман (Юрий Михайлович Лотман (1922−1993) — русский литературовед, культуролог и семиотик — прим. ред.), не машина по выработке смыслов. Литература прежде и литература сейчас — это два разных предмета.

Мы даем основы литературоведения, но опосредованно, так, чтобы дети могли пользоваться этим, как ключами, которые открывают закрытые двери в сложные художественные тексты. И они испытывают изумление перед тем, что в этом тексте, как в доме, есть фасад, можно зайти с крыльца, а можно открыть окошко и заглянуть в него, а можно войти туда и там освоиться, в этом доме. Как говорил Маршак, в одном возрасте мы видим одно, потом нам открывается другое. Но мы знаем, каким ключом это можно открыть. Это выработка вкуса и навыка различения подлинного и мнимого в литературе.

Это не самый и не единственно правильный ход, но моя коллега говорила: «Пусть они полюбят меня, а я уже их научу любить все, что люблю я». Учитель литературы без непосредственного живого человеческого и любовно-уважительного контакта с детьми вообще, на мой взгляд, не может работать, хотя и учитель математики, видимо, тоже.

На моей кухне выросли поколения моих учеников, начиная где-то с моих тридцати лет, потому что до этого возраста я очень держала барьер в силу молодости и воспитания. Когда я уже что-то про себя поняла, когда уже в моей семье росли двое детей, на эту кухню приходили мои ученики и коллеги (я живу рядом со школой). Мои дети выросли вместе с моими учениками. И сейчас на эту кухню выпускники приезжают со всех стран мира, и наше общение в высшей степени дружественное, а с единицами оно стало родственным. Моя выпускница Ира Дмитриева, которой уже за 40 и которая живет в Венгрии (я неоднократно бывала у нее в гостях), всю жизнь вспоминает свою тройку. Я поставила ей тройку за итоговое сочинение в конце года, потому что ждала от нее другого, она была самая сильная, самая умная. Но дружба никогда не была поводом для того, чтобы ученик получал какие-то поблажки — наоборот, это была высочайшая ответственность. С самого близкого больше спрашиваешь.

Антон Алексеевич Скулачев, наш учитель, мой ученик, когда-то впитал фразу, с которой мы начали урок в восьмом классе: «И море, и Гомер — все движется любовью». Она его пронзила, эта фраза, и он живет с тем, что она в себе несет. В комнате, где собираются на перемене филологи, висит доска, на которой она всегда написана.

После уроков перед факультативом я всегда угощаю детей, мы пьем чай. Это пришло не сразу, а тогда, когда я поняла, что голодные они хуже соображают. Как-то одна мама, видевшая, как я готовлю факультатив и накрываю на стол, сказала: «Господи, если бы моего ребенка хоть один раз накормили, он на всю жизнь был бы ваш». Мои ученики привыкли, что это так. Постепенно они начинают понимать, что и сами должны что-то принести к столу. Постепенно у них появляется навык вместе создавать домашнюю, располагающую к доверительному разговору атмосферу. И такое делают многие учителя в нашей школе. Если материальные возможности учителя скромны, то это будут сухарики, сушки — не это главное, все равно будет чай, скромное застолье, а значит, обязательно дружественная, человеческая история.

У нас на кафедре есть более сдержанные в отношениях люди, температура отношений с учениками может быть разной, но чтобы вообще не было тепла в разговоре о литературе и она была формализована до уровня знания, — такого точно нет, потому что это полная гибель школьной литературы.

Я много возила детей на теплоходе, и один раз у нас была невероятная поездка. Ее организовала жена поэта Дмитрия Пригова, с которой нас свела судьба на летнем пароходе, на котором она везла матерей и детей из онкологического центра. А потом оказалось, что она зафрахтовала пароход на сентябрь, а он простаивает, и у нее была возможность повезти нас и другие школы куда-нибудь по себестоимости. И я сказала нашему директору Любови Мироновне Плаховой: «Есть возможность, если я наберу детей и деньги, поехать на неделю на пароходе». Она ответила: «Найдешь деньги — езжай». Мы вывезли 90 человек. С нами были наши физик, математик, географ. Стояла золотая осень. Мы вели на открытой палубе уроки для всех школ, которые ехали с нами. Прочитали всего Тютчева и Фета. Экскурсии, бесконечные разговоры, споры. Физик изучал с ними, как устроен пароход, математик готовил к контрольной работе…

А как сейчас ездит наша учительская молодежь, это поразительно: как они готовят эти поездки, сколько вкладывают в них души, какие издают книги по итогам поездок — это целые образовательные проекты. Так и наш гуманитарный лагерь родился, и наши практики, которые естественники проводят в Архангельской области. А наше Ферапонтово? Там был домик, который мы купили за какие-то гроши, обустроили силами родителей и выпускников под жизнь детей на этом выезде. Там с нашей Ириной Филипповной (учитель МХК в гимназии 1514 — прим. ред.) можно и антифоном петь, и учиться делать фрески… Это все организовано ею, одной родительницей-искусствоведом, нашими коллегами в сотрудничестве с Ферапонтовским монастырем.

Мне стало так страшно в прошлом году, когда стали писать, что кто-то сверху может это запретить, начать контролировать и уничтожать эти удивительные огоньки жизни. Это же неповторимые вещи, это лучшее и самое яркое, что только может быть во внешкольной работе гимназии.

В школу я пришел, еще не будучи учителем. И в какой-то момент понял, что главная валюта, которой я пользуюсь, — это, собственно, моя личность. Есть такая типология учителей — эротический и афинический. Эротический в том смысле, что их основной ресурс — это харизма, эрос как сила, привлекательность личности. Таких пять процентов, и это учителя, о которых все всегда помнят. Они яркие, довольно часто почему-то историки. Спросишь человека — кто твой любимый учитель был? Он говорит — Петр Иванович. — Почему Петр Иванович? — Он ярко вел уроки, ходил с нами в походы, что-то еще делал. А потом ты его спрашиваешь: а историю помнишь? И выясняется, что он ничего не помнит. То есть преподавателя помнит, приятное ощущение от уроков осталось, но предмет он не изучил. Это классический учитель из пяти процентов. Он эксплуатирует свою личность и через нее привлекает учеников, ученики могут пойти на истфак из-за него, поехать в экспедицию, в музей. Ничего плохого в этом нет, но это не совсем педагогика, я считаю.

Второй тип — афинический. Это тип хитрости, уловок, то есть каких-то манипуляций. Но на самом деле преподавание — это, по сути, одна большая манипуляция. Как известно, «манипуляция, которая одобрена законом Российской Федерации, называется воспитанием».

В общем, в какой-то момент ты понимаешь, что эксплуатировать свою личность ты больше просто не можешь. Во-первых, потому что это страшно энергозатратно, ты буквально отдаешь себя. Во-вторых, это большая ответственность перед детьми, потому что они привязываются к тебе, ты неминуемо привязываешься к ним, и для меня это всегда было немного некомфортно. И главное, ты понимаешь, что в конце года или через два-три года — что ты имеешь? Замотивированных детей, которым очень нравится на твоих уроках, они стараются, потому что пытаются привлечь твое внимание и услышать похвалу, они очень забавно толкутся вокруг тебя, и это может продолжаться вплоть до одиннадцатого класса, но высоких результатов ты не получаешь. И в какой-то момент ты все-таки хочешь получить доказательство того, что ты здесь не зря существуешь. Наверное, со мной произошло именно это. Да, у моих детей были высокие результаты ЕГЭ, хотя 100-балльников никогда не было, — были 97 баллов, 99, но, скорее, это были талантливые дети, а какого-то мощного моего результата, честно говоря, не было.

И я стал читать о доказательной педагогике — про теорию памяти, познания, внимания, про более узкие педагогические вещи — таксономию, подходы. Вообще, слово «методика» для меня приобрело значение, может быть, два-три года назад, то есть я где-то три года просто собирал все, что видел, и, наверное, только в прошлом году все это стало складываться в подход и в систему.

Оказалось, что изучение истории, как и чистку зубов, можно разделить на множество действий — разложить по этапам, подобрать методы. Это очень сильное ощущение — когда ты четко понимаешь, как это сделать.

И эта простая мысль — что обучение должно быть целенаправленным — еще не закрепилась у наших учителей. Когда я преподаю молодым педагогам, мы с ними начинаем копать — чего ты хочешь, каким представляешь себе результат в конце? — и они отвечают: я хочу, чтобы они научились систематизировать информацию, сравнивать то-то и то-то, — но потом они сами же предлагают детям форму, которая не сравнивает, а синтезирует или анализирует, или вообще проверяет не то.

У меня есть две догадки, что это за пружины, которые позволяют мне оставаться в профессии. Первая — это тотальная эмпатия: мне очень важно узнать мнение этого маленького человека. Я не прикидываюсь и говорю так не потому, что я учитель и вроде как так надо. Когда я работаю, скажем, с пятым-шестым классом, я прямо слышу шорох мыслей ученика, мне важно, что он скажет. А вторая — так как я сам считаю себя необразованным, потому что плохо учился в институте, у меня этого «проклятия знаний» мало, и поэтому промежуток между тем, что я что-то прочел и узнал, и тем, что я этому кого-то научил, небольшой. Я не успеваю забыть, как это проходило у меня, и поэтому мне очень просто показать им эти внутренние пружины знаний. Про результаты сейчас, наверное, еще сложно говорить, и я, если честно, никогда не стремился ни к победам в олимпиадах, ни к чему такому. Но по моим ощущениям, сейчас я уже неплохо научился учить детей тому, что сегодня на все лады называется критическим мышлением. Заболел я этим года два назад, когда понял, что история — это про первоисточники и что изучение истории — это почти детективный процесс. Я начал приносить ученикам разные источники, и это превратилось в систему.

В конце прошлого года в лицее ВШЭ было устное обсуждение результатов года, и я спросил детей: «Что вам запомнилось, чему вы научились, у вас есть ощущение, что что-то приросло к вам?» И один мальчик сказал — а другие потом покивали: «Вы знаете, когда я сейчас смотрю новости по телевизору или читаю газету, я понимаю, что это только одно мнение, что это система аргументов этого автора, но может быть и другая, и, кроме того, неплохо было бы посмотреть, на что он опирается». То есть я научил их таким простым вещам, частично какой-то информационной гигиене.

Сейчас с восьмым классом я вижу, что источники XIX века — тексты, карикатуры, фотографии — они очень легко «расщелкивают», для них это не китайский язык, а источник информации. И это благодаря систематичной, целенаправленной работе. Я понимаю, с чего начинается эта компетенция, как ей обучить и к чему в ней можно дальше стремиться. Но пока еще это процесс поиска и эксперимента.

Я начал работать учителем в последнюю четверть прошлого века и всегда внимательно наблюдал за ребятами. В восемьдесят каком-то году я вдруг заметил, что девочки старших классов перестали прыгать через скакалку. До этого все время прыгали и вдруг в тот год перестали, больше уже старшие девочки не прыгали. Я стал думать, почему это произошло.

Раньше все общеучебные способности — и социальные, и творческие — развивались до школы, и не в секциях, не в развивающих группах, а во дворах — детской разновозрастной игровой среде. Поэтому детей, которые приходили в школу, социализировать было не нужно, и учить их осмысленно рисковать тоже было не нужно, потому что в их жизни этот опыт уже был до школы. То, чем занимались во дворах, этому способствовало — и физической подготовке, и умению учиться — ребята притаскивали во двор самые разные игры, друг у друга учились с ними управляться; ходили с родителями в походы, умели сами поймать рыбу и приготовить ее. И человек приходил в школу подготовленный — нужно было только создать соответствующую образовательную среду под школьные задачи, и все было хорошо.

Огромный вопрос — почему погибла эта дворовая среда? Я долго думал про этих девочек, которые перестали прыгать через скакалку, и нашел только две причины, которые могли бы, на мой взгляд, на это повлиять: увеличение количества телевизионных программ и появление дискотек. (Ощущение, что детям одним выходить во двор опасно, пришло позже.) Когда эта среда рухнула, у детей упала общая умелость, а также физическая и психологическая подготовка — мы потеряли то, что сейчас можно бы было назвать социальным умением общаться. У нас же дворы были враждебные, мы на соседнюю улицу ходили как на войну. Мы или собирались кучей, или пытались прошмыгнуть, чтобы нас не застали, или нам надо было выпутываться из ситуации общения, когда противники нас ловили в этих дворах и спрашивали: «Чего ты к нам пришел, чужак?». И это был опыт. А когда его не стало, возникли две тенденции безопасности, которые сейчас преобладают (из-за чего, в частности, умирает школьная гимнастика): упал ребенок с каната — все, теперь лазить в школах не будем, и вторая — если у ребенка в принципе нет сил, то какая перекладина, какие брусья?

Пока ребенок со мной, с ним ничего не происходит, но я отвечаю только за это. Я не отвечаю, за то, что будет, когда он выйдет из этого пространства, за его будущую жизнь, за запросы, армию, семейную жизнь. Для меня сейчас главное, чтобы здесь с ним ничего не случилось. В результате, как только он выходит за пределы моей ответственности, он попадает в очень серьезную опасность — ситуацию, которую не знает и не понимает. И чем больше мы ограничиваем ребенка, тем, соответственно, опаснее для него становится жизнь, потому что у него нет никакого опыта разрешения ни социальных, ни физических, ни интеллектуальных ситуаций.

В традиционной школьной физкультуре все направлено на достижение спортивных результатов. А урок физкультуры можно сделать современным, отвечающим нынешним педагогическим задачам, обучающим нужным сегодня компетенциям.

Допустим, урок подвижных игр. Все мы их знаем и давно используем на уроках. Но жизнь сейчас меняется быстро, намного быстрее, чем раньше. И одна из задач, которую надо решать — научить детей быстро приспосабливаться к разным условиям игры. Поэтому у нас на уроках происходит быстрая смена игр — одна, вторая, третья, — и дети должны легко переключаться и осваивать новые правила. У нас теперь есть такое название «Три игры, шесть правил»: одновременно идут три игры, по команде они меняются, причем они могут и внутри команд меняться, и к этим играм мы еще добавляем шесть правил — например, если появляется Баба-яга, нужно спрятаться, если Змей Горыныч — еще что-то нужно сделать, если Дед Мороз — хоровод водить. Поэтому дети вынуждены быстро переключаться с одного на другого. Кроме этого, мы учим детей держать в поле зрения много объектов. Допустим, они играют в салочки, и площадка постепенно уменьшается — это один из вариантов. Еще у нас есть парные салочки, когда ты должен одновременно учитывать и то, что у тебя цель есть кого-то догнать, и то, чтобы ни с кем не столкнуться.

Я считаю, что если человек самое сложное, что есть на Земле, то становление человека — это самое интересное. И самое важное. Когда в моей жизни стоял выбор — диссертация или второй ребенок, был выбран ребенок. Такие мучения были — сейчас странно про это говорить. Родился замечательный мальчик, которого все любили и который сейчас —душа общества. И я чувствую, что-то, что тогда можно было назвать жертвой, теперь приносит плоды. Когда мои дети были детьми, я с ними все время старался играть в то, что им хочется, и когда они теперь пытаются угадать, чего бы мне хотелось, то, конечно, слезы на глаза наворачиваются.

А как возвращается через внуков! Это самое дорогое, такое неимоверное счастье. В детей стоит вкладываться, и детей нужно понимать. А чтобы их понимать, нужно понимать язык игры, уметь играть. Если вы будете игротехником, игромастером, игроманом, — они будут ваши.

Учитель начальной школы обязательно должен быть мамой, это однозначно. Он должен относиться к маленькому ребенку как к своему детенышу, то есть полностью его принимать, с недостатками и достоинствами. Учитель не должен негативно относиться к ребенку, даже когда он его раздражает. Совсем не раздражаться нельзя — мама же тоже на ребенка иногда сердится и может строго ему что-то сказать или отругать. Но есть важное отличие: если родитель может себе иногда позволить сказать что-то обидное (хотя это тоже плохо, но с родителем обида пройдет), то учитель себе позволить этого не может. Оскорблять детей нельзя, а замечания делать можно. Учитель должен быть справедливым: ты не можешь к одному ребенку относиться так, а к другому в точно такой же ситуации по-другому, применять для разных детей разные правила, санкции. Малыши это считывают на раз, и это очень вредно для детей.

Если ребенок учителя принимает, если он понимает, что учитель его любит, какой бы тот ни был — даже если ребенок часто ошибается и иногда не слушается — то и к предмету этого учителя у него будет соответствующее отношение. Конечно, кто-то больше любит окружающий мир, а кто-то математику, потому что именно это ребенку действительно интересно, но все-таки я считаю, что в начальной школе отношение к предмету сообщается через отношение к учителю.

Хороший учитель должен всегда любить учиться. Если он любит учиться сам, значит, он сделает так, чтобы другим это тоже было интересно. Он должен быть очень увлеченным. Когда человек увлечен на уроке, он настолько сам искрит своей энергией, что и дети ею заражаются.

У хорошего учителя должна быть выстроена в голове структура, он должен понимать, чему хочет научить. И если говорить о начальной школе, то речь идет не только о материале, а в первую очередь о личностных качествах ребенка. Ребенок должен научиться учиться, приобрести отношение к делу, умение воспринимать любой материал, умение искать подсказки, научиться взаимодействию с окружающими людьми и действительностью в целом, взаимоотношениям с партнером, сидящим с ним за партой, и умению общаться с учителем. Я считаю, что все это должна дать начальная школа. А идеальный учитель — тот, кто нацелен не только на подачу материала, но и на то, чтобы воспитать ребенка как человека.

Даже самый хороший учитель может не сочетаться с конкретным ребенком, но он постарается сделать так, чтобы с каждым учеником у него выстраивались какие-то свои отношения, потому что, несмотря на то, что есть отношения с классом в целом, все равно надо постараться найти лазейку, ход к каждому ребенку.

Для меня результат — это не только академические показатели ребенка, это еще и прогресс, которого он достиг по сравнению с самим собой. Для кого-то будет большой удачей хотя бы научиться выражать свои мысли или вообще начать высказываться, поднимать в классе руку, перестать бояться что-то сказать, для кого-то — перестать волноваться, когда он пишет контрольную работу. Есть дети, у которых голова хорошая, а управлять собой они не могут, и из-за этого у них постоянно возникают проблемы. И положительный сдвиг — это когда они начинают потихоньку этому учиться. Но в целом, конечно, важнейший результат — это когда ребенок научился самостоятельно работать, когда он хотя бы минимально рефлексирует, понимает свои удачи и не зацикливается на неудачах, а знает, как с этим работать. Я считаю, что дети к концу четвертого класса уже способны предпринимать шаги по устранению своей неудачи.

У учителей часто случаются ситуации, когда они действуют как надо, заранее не размышляя и не раздумывая, а в результате все складывается так, как было правильно именно в тот момент. И потом, когда ты анализируешь, ты понимаешь, что по-другому нельзя было поступить. У меня в классе была очень хорошая, сильная девочка, не звезда, но тем не менее. У нее не очень ладились отношения в классе, а родители не внимали моим рекомендациям по поводу того, что можно было бы сделать, чтобы ввести ребенка в коллектив. Они искали недостатки в других, у них были виноваты другие дети и их родители. Однажды эта девочка совершила очень некрасивый поступок. И вскоре случайно получилось, что у меня в классе была ее мама, мы с ней беседовали, и я, не говоря, что это ее ребенок, сказала: «Я знаю, что вы мудрый человек, и хочу с вами посоветоваться. Вот такая ситуация. Как бы вы поступили?» И эта мама стала мне давать советы, и, видимо, что-то переключилось у нее в голове, она сказала: «Ольга Анатольевна, а ведь я все поняла». И после этого прислушивалась ко мне уже по-другому.

Главная ошибка современных родителей — в том, что они зачастую хотят дать маленьким детям очень много самостоятельности. Они считают, что вседозволенность — это воспитание свободной личности. Я считаю, что это неправильно — все-таки у детей должны быть четкие рамки, правила, которым следуют все, и они в том числе: мы так договорились, и мы все будем так делать. И мы много говорим об этом в школе.

Родители могут помочь ребенку, особенно в первом классе, своим участием, своей заинтересованностью в его делах — но не с целью, чтобы «построить» ребенка, а именно чтобы ему помочь. Где-то пожалеть, подсказать, объяснить. Не делать за ребенка, а быть все время рядом, чтобы ребенок чувствовал поддержку. И, конечно, организовать его время так, чтобы он четко понимал, когда у него что. И еще важно, чтобы ребенок знал, что родитель всегда на его стороне. Это не значит, что родитель будет защищать ребенка тогда, когда он неправ, но это значит и в этой ситуации быть рядом, уметь объяснить, почему ребенок неправ, успокоить его.

Современная система образования, по крайней мере, судя по тому, что я видел в школах, где я работал, — это отдельные учителя. Эти учителя пытаются делать что-то свое. Они не взаимодействуют с окружением даже в своей школе, потому что-либо это учителя других предметов, которые пытаются перетягивать одеяло друг у друга вместо того, чтобы работать вместе, либо учителя, с которыми неинтересно взаимодействовать, потому что уровень не тот. И, в общем, ничего другого я в тех школах, где я работал, не видел. И почти ни про какие школы не слышал, что там есть что-то иное.

Нужно учить их работать вместе, нужно учить их учиться. Потому что если спросить у школьника — как ты учишься? — то почти любой скажет: «Как учитель говорит, так и учусь. Учитель говорит — прочитай эту страницу учебника, я и читаю». Но, может быть, для этого школьника эффективен совсем другой способ, а так он ничему научиться не может. Но в российской школе не принято думать о том, как дети учатся. Дети вообще не думают и не знают о том, какими способами они могут учиться. Если учитель стоит у доски, читает лекцию (даже если не оценивать саму эффективность этого жанра — чтение лекций), что делает школьник? То, чему его научили: либо пинает балду, либо записывает за учителем все, что тот сказал. Идея как-то структурировать информацию, воспользоваться графическим органайзером, нарисовать диаграмму по ходу лекции, подумать над тем, что говорит учитель, остановить его, позадавать вопросы школьнику не привита и в голову не приходит. В результате по окончании лекции у него есть куча листов с записью того текста, который произнес учитель и который наверняка есть в учебнике, и на этом обучение заканчивается — впустую.

Лет 6−7 назад мы начали делить класс на информатике по принципу «сильная» и «слабая» группы. Но эти группы довольно быстро трансформировались в «те, кто хотят», и «те, кто не хотят». То есть школьник, очень слабый в плане IT (Information Technology, информационные технологии — прим. ред.), который готов работать, пусть на каком-то собственном примитивном уровне, и он это делает, и наоборот — вполне сильные дети, которым хочется, чтобы учитель им медленно рассказывал основы, они это писали на «пятерку» и были счастливы. Может быть, это неправильно, может, надо развивать каждого школьника на том уровне, на который он способен, но мне кажется, что надо дать человеку созреть.

У меня, например, есть очень сильный ученик — он на уроках делал то, что надо, а после приходил, смотрел мемы в интернете и, в общем, ничем заниматься не хотел, просто любил сидеть в компьютерном классе. Но было понятно, что у него очень большой потенциал, и я думал: «Он когда-нибудь дорастет». В 9 классе он попал на Всероссийскую олимпиаду по математике и загорелся, захотел что-то делать. Но геометрию он не любил, а на математике выиграть только алгеброй нельзя, поэтому он решил заниматься информатикой. Год он более-менее сам позанимался, порешал олимпиадные задачки, съездил в летние школы, и в 10 классе на региональном этапе Всероса (Всероссийская олимпиада школьников — прим. ред.) стал лучшим в Москве по информатике. И сейчас он каждый день что-нибудь решает, прорабатывает все онлайн-олимпиады, знает уже больше меня. Мы просто дождались момента, когда ему это стало нужно и интересно, «в коня корм», что называется. Всероссийская олимпиада послужила для него импульсом, но и без нее было понятно, что он рано или поздно проснется. Надо ли было заставлять его учиться силой, понимая его потенциал? Не знаю, может, результаты были бы и лучше, но я очень сомневаюсь, что это правильно. Есть школьники, которых с пятого класса заставляют участвовать в олимпиадах и готовиться к ним, и к 8 классу их уже тошнит от этих олимпиад, хотя, конечно, это развлечение, скорее, для старших классов. Хотя сейчас есть олимпиады и для первого класса, но, по-моему, в младших классах это очень неоднозначный вид деятельности.

Почти все формы учебной деятельности, которые я использую в работе, не новые, они просто в нашем образовании либо не используются, либо используются как что-то внешнее, насаждаемое. Взять, например, проектную деятельность. Допустим, школьник должен сделать проект. Пусть он его сделает, сдаст нам работу о том, как он его делал — с родителями или просто скачал из интернета описание проекта, — и мы от него отстанем, а учить его на уроках будем так же, как учили. В крайнем случае выделим специальное время: вот тут у нас будет проект, а здесь — обычные лекции, задачи, лекции, задачи и т. д. И когда школьник доходит до этого проекта, он уже ненавидит этот предмет, и проект его не спасает.

Пусть предмет хотя бы начинается с обсуждения каких-то жизненных задач, особенно естественнонаучные предметы типа физики, химии. Там же всегда можно начать с того, почему снег идет, а дальше уже говорить о состояниях вещества, испарении и т. д. Я как раз вчера читал главу про электричество в одном учебнике физики. Во-первых, я там половину не понимаю — читаю и не понимаю. Во-вторых, то, как это написано, никого не заинтересует: натрем палочку, прислоним ее к чему-то, и лепестки отклонятся, это заметили 200 лет назад и после этого изобрели электричество. Здорово, но до настоящего электричества, которое в жизни, программа дойдет через месяц, а за этот месяц школьник уже умирает от скуки от этих теоретических знаний про кулоны, про то, как электризуется эбонитовая палочка, и так далее. А если начать с реальных электрических явлений, показать им то, что они видят каждый день — как включаются лампочки — и предложить подумать, посмотреть, как это происходит, то эффект совсем другой, ученик понимает, зачем это все и что к чему относится.